學(xué)生主體作用有問題
——低效、無效的課堂教學(xué)表現(xiàn)之
二
我們千萬次的問，什么是一節(jié)好課？一節(jié)好課的重要標(biāo)志是追求學(xué)生課堂上的成功，而不是追求教師課堂上表演的成功。但是現(xiàn)在許多教師還是講課成癮，難以自拔，一講到底滿堂灌，不給學(xué)生自讀、討論、思考、交流的時(shí)間，教師“講”“灌”包打天下。
一、以教代學(xué)，教師主宰課堂
目前中小學(xué)普遍存在“有教無學(xué)”，“教多學(xué)少”，“教多少學(xué)多少”的弊病，形成“五個(gè)中心”，即教學(xué)活動(dòng)以教師為中心，教學(xué)過程以講課為中心，教師講課以教材為中心，學(xué)生學(xué)習(xí)以做題為中心，教學(xué)價(jià)值，以應(yīng)試為中心。教師是“指揮者”，學(xué)生是“執(zhí)行者”。對(duì)學(xué)生而言，教師永遠(yuǎn)以權(quán)威、霸主的身份自居，課堂成了教師演出教案劇的場(chǎng)所，學(xué)生只是教師的配角。
學(xué)生在老師統(tǒng)一指揮下，小心翼翼的回答老師的問話，亦步亦趨的跟著做，心中只有老師，沒有教材，更沒有作者。
“師者，傳道、授業(yè)解惑也”，這是古訓(xùn)。長久以來，教師總是以這種方式傳授知識(shí)，老師站在居高臨下的權(quán)威地位，學(xué)生只能聽從老師的教導(dǎo)。老師對(duì)學(xué)生在無比的尊敬中保留一份戒備心理，因此學(xué)生寧可敬而遠(yuǎn)之，也不敢太過親密。這樣雖然井然有序地完成了教學(xué)任務(wù)，但卻限制了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，壓抑了課堂氣氛。
不折不扣執(zhí)行教案。在備課理念上，許多教師自覺或不自覺的把備課當(dāng)成了單純的課堂教學(xué)講的準(zhǔn)備階段，以致把教學(xué)過程變成資料→教案→黑板→學(xué)生筆記→考試卷子的生產(chǎn)流水線。置課標(biāo)、教材的整體于不顧，把學(xué)生當(dāng)成了知識(shí)容器。還有的老師的教案敘述，幾乎一半是教師要講的話，編寫的過細(xì)，每個(gè)環(huán)節(jié)安排不能變動(dòng)甚至過度，語句和學(xué)生的正確回答都事先設(shè)計(jì)好，按部就班地組織教學(xué)，教師上課就像演員背臺(tái)詞，學(xué)生在配對(duì)白，如每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)需幾分鐘，教師怎么說，學(xué)生怎么回答等，都設(shè)計(jì)的清清楚楚。對(duì)于課堂上真正有思考性的問題，教師又往往不舍棄時(shí)間給學(xué)生充分思考，急于給出答案，唯恐完不成任務(wù)。而一旦學(xué)生回答出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師又給予校正，或及時(shí)將學(xué)生引導(dǎo)到設(shè)置好的答案上來。有的活動(dòng)剛剛觸發(fā)學(xué)生的思維，教師卻擔(dān)心學(xué)生自主活動(dòng)后影響教學(xué)進(jìn)度，趕緊導(dǎo)入下一環(huán)節(jié)。
如有位老師教二年級(jí)語文《三個(gè)兒子》一課時(shí)設(shè)計(jì)這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，默讀課文，看文中三個(gè)母親是怎樣評(píng)價(jià)兒子的。在接下來的討論環(huán)節(jié)中，教師連續(xù)叫起兩個(gè)學(xué)生回答，學(xué)生都從第三個(gè)母親評(píng)價(jià)兒子開始談自己的想法，結(jié)果教師急切的打斷了學(xué)生的發(fā)言：“我們來看第一個(gè)母親是怎么評(píng)價(jià)兒子的”。在第二個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生應(yīng)該從第一個(gè)母親到第三個(gè)母親的評(píng)價(jià)順序。結(jié)果學(xué)生沒有按照教師預(yù)設(shè)的順序，教師馬上打斷了孩子的發(fā)言，像這樣不折不扣執(zhí)行教案的課堂現(xiàn)象非常普遍。
不折不扣執(zhí)行教案，備課時(shí)教師圍著教案轉(zhuǎn)，上課時(shí)學(xué)生圍著老師轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，就是跳不出傳統(tǒng)教學(xué)的圈子。教學(xué)方法單調(diào)枯燥，學(xué)生完全處于你講我聽，你問我答、你教我學(xué)的被動(dòng)地位
二、把上課當(dāng)表演，孤芳自賞
教師有一定知識(shí)與能力，有一定講解能力，這都是作為教師必不可少的素質(zhì)。但越過真理一步，即是謬誤。如此把課堂教師表演的精彩當(dāng)成學(xué)生學(xué)的精彩，那是一種極大的誤區(qū)。許多教師自我表現(xiàn)欲太強(qiáng)，在課堂上擺脫不了唱獨(dú)角戲，自編自演，越講越興奮，越講越來勁，竟然一講就是45分鐘，下課鈴響了才想提出問題和小結(jié)及留作業(yè)，甚至都沒小結(jié)和留作業(yè)，下課有課代表代留作業(yè)。
看于永正、魏書生講課，并沒有眉飛色舞地滔滔不絕地講解，而是用語不多，含蓄幽默，善于點(diǎn)撥，善于引導(dǎo)，處處在啟發(fā)學(xué)生，學(xué)生活動(dòng)科學(xué)、充分、和諧，學(xué)生在不知不覺中學(xué)會(huì)。“勤教師”培養(yǎng)出“懶學(xué)生”，讓我們痛心疾首，而“懶教師”培養(yǎng)出“勤學(xué)生”，這樣的精彩才是我們所追求的啊！陶行之說：“我不贊成老師講課是最高藝術(shù)的欣賞，最要緊的是看學(xué)生啊，不是光看老師講課”。小學(xué)語文特級(jí)教師杜桂梅說：“做教師的關(guān)鍵是自己替學(xué)生當(dāng)梯子，而不是學(xué)生替自己當(dāng)梯子”。從這里可以清楚地看，名師都是十分重視學(xué)生課堂上的成功，而不是教師課堂上去如何表現(xiàn)乃至表演。
三、把聽懂當(dāng)學(xué)會(huì)，“課上懂，課下懵”
“聽懂了沒有？”“聽懂了！”課堂上一呼，階下百諾，教師洋洋得意，自以為學(xué)生學(xué)會(huì)了，其實(shí)大謬。這樣的結(jié)果往往是課上裝懂，課下發(fā)懵。這是因?yàn)槁牰蛯W(xué)會(huì)是兩個(gè)概念，聽懂，只說明理解了，明白了。離會(huì)做、遷移、能力的形成還有一段距離，或一段相當(dāng)大的距離。知識(shí)的學(xué)習(xí)、能力的遷移，必須要學(xué)生親自實(shí)踐，才能真正掌握和形成。學(xué)生沒有充分的練習(xí)，只滿足于聽懂，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。其實(shí)既是這樣的，所謂聽懂也只是一種假象。學(xué)生智力有高低之別，思維有快慢之分，這樣的聽懂只是部分人聽懂，要真正達(dá)到盡可能的好效果，必須讓每一個(gè)人都有思考的空間。求得大多數(shù)人可能的懂，并非教師講懂，而是同伴交流理解后的懂。
四、以講解帶思維
一個(gè)成功的教學(xué)方法應(yīng)該是教師在解題過程中不斷的激發(fā)學(xué)生思考、探求解題的路徑，而不是替學(xué)生解題。
教師講課應(yīng)做到三講：一是教師應(yīng)講在學(xué)生的思考之后，而不是在未思考之前；二是教師應(yīng)講在學(xué)生問題的關(guān)鍵處，而不是平鋪直敘，什么都講；三是教師點(diǎn)撥式的精講，忌重復(fù)嘮叨。但是現(xiàn)在有些教師在課前能立足于知識(shí)的細(xì)節(jié)，設(shè)計(jì)出非常細(xì)致的教案。講課中也能處處為學(xué)生鋪墊，把知識(shí)的來龍去脈和思想方法闡述清楚。自認(rèn)為教學(xué)
中已把相關(guān)概念與方法要點(diǎn)講的很深很透了，學(xué)生應(yīng)當(dāng)不會(huì)再有什么問題。可課后對(duì)學(xué)生的訪談及對(duì)學(xué)生作業(yè)的透析卻表明，大多數(shù)學(xué)生覺得該教師的教學(xué)效果并不是十分理想。長此以往，有的學(xué)生課堂上貌似認(rèn)真聽課，眼睛滴溜溜的盯著老師，但是大腦并沒有跟隨老師的思路，而是坐享其成等結(jié)論。
五、把講完當(dāng)學(xué)完
為趕進(jìn)度，該講的都講了，會(huì)不會(huì)由學(xué)生。這是一些老師常有的一種觀念。教師講完了，學(xué)生就一定學(xué)完了，就一定學(xué)會(huì)了嗎？其實(shí)不然，這不過是教師的一廂情愿罷了。我們知道，教學(xué)是一種雙邊活動(dòng)，而教又是為學(xué)服務(wù)的。衡量一節(jié)課的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要是看學(xué)生，學(xué)沒學(xué)懂，學(xué)沒學(xué)會(huì)。如果學(xué)生在課堂既沒學(xué)懂又沒學(xué)會(huì)，教師教學(xué)再辛苦再勞累，又有什么意義呢？